Esta cifra, aun siendo elevada, se reduce al 60 % entre el alumnado de enseñanza secundaria (Pros y col., 2015; Runte-Geidel, 2013).

El conjunto de actividades fuera de la escuela o la enseñanza reglada fueron estudiados y definidos por Stevenson y Baker (1992) como «shadow education», es decir, una educación que va en paralelo, como si de una sombra se tratase, al camino del sistema educativo convencional. A pesar de ello no se ha realizado una evaluación de la incidencia de esta educación en los resultados del sistema educativo.

Pese a que las definiciones sobre la «Educación en la sombra» no conllevan una connotación negativa, el término puede llevarnos en esa dirección, por eso, prefiero el término «educación desde el otro lado» de la puerta del centro educativo.

Este término incluye dos grandes grupos de actividades:

• Las actividades de la llamada educación no formal, los deportes o la educación artística y musical, que en las definiciones más puristas del término educación en la sombra, quedaban excluidas.
• El apoyo educativo, en el que me detendré con más detalle.

 

Estudios como el de Pros y col. (2015) avalan la idea de que aquellos alumnos y alumnas que combinan actividades extraescolares de tipo académico y deportivo, en no más de 6 horas a la semana, tienen un mejor rendimiento escolar que aquellos que no lo hacen (Pros y col., 2015). En este punto es interesante señalar que existen algunas contradicciones en los estudios en cuanto a la efectividad de las actividades extraescolares en las diferentes materias, en otro estudio de Cladellas, Pros y col. (2015) sobre psicología del deporte se afirma que la participación en actividades físicas por sí misma mejora los resultados académicos en diversas asignaturas, entre ellas, en matemáticas, lo cual parece corregir otros estudios como el de Moriana y col. (2006) en el que estas mejoras académicas solo se veían cuando se combinaban las actividades deportivas con las académicas.

“… algunos estudios avalan la idea de que aquellos alumnos y alumnas que combinan actividades extraescolares de tipo académico y deportivo, tienen un mejor rendimiento escolar que aquellos que no lo hacen”.

El apoyo académico

Actualmente, en España, en lo que a apoyo académico se refiere, podemos clasificar los servicios existentes en diferentes formatos, los propios centros escolares, las academias privadas, las clases particulares y los servicios de apoyo socioeducativo, siendo estos últimos los únicos de carácter público.

El perfil de los alumnos y alumnas que acuden a cualquier modalidad de apoyo educativo suele ser aquel con algún tipo de dificultad de aprendizaje, entendiendo este

concepto como «habilidades y destrezas» el conjunto de problemas relacionados entre sí que impiden que el alumnado aprenda con eficacia, en el tiempo establecido y sin el concurso de esfuerzos humanos y materiales extraordinarios» (Romero, 2005).

La clasificación que hacen Romero y col. en su libro Dificultades de Aprendizaje: Unificando Criterios (Romero, 2005), ordenados de menor a mayor gravedad, es la siguiente:

• Problemas Escolares (PE). Son quizá los problemas menos graves pero los más numerosos. Suelen remitir durante el curso regular del proceso educativo sin necesidad de intervención especializada. Se dan solo en determinados contenidos o procedimientos, incluso pueden estar centrados en una sola asignatura. Sus causas pueden ser diversas, entre ellas, pautas educativas inadecuadas con excesiva permisividad que condicionan la falta de hábitos y disciplina de trabajo en casa y prácticas de enseñanza inapropiadas por no conocer suficientemente al alumno o alumna y sus circunstancias en el centro educativo.

Bajo Rendimiento Escolar (BRE). Se trata de problemas moderados y recuperables si se dan las atenciones educativas escolares y familiares necesarias. El estudiante tiene un rendimiento significativamente menor al que debería tener por sus capacidades y se manifiesta en dificultades de aprendizaje e inadaptación escolar, que suelen ir acompañadas de indisciplina y falta de motivación. En estos casos existen importantes lagunas en todas las áreas y contenidos escolares así como problemas de comprensión y expresión en lenguaje oral y escrito. Las causas son parecidas al caso anterior, pero con un agravamiento en las conductas del entorno del menor que se ve más perjudicado que en los PE.

Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Este tipo de dificultades suponen problemas de gravedad moderadamente alta, afectan fundamentalmente al aprendizaje de la lectura (reconocimiento y comprensión), la escritura (grafía y composición) y las matemáticas (cálculo y solución de problemas). Son trastornos intrínsecos del alumno o alumna debidos, en general, a alteraciones neurológicas que provocan retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas implicadas en el aprendizaje. En este grupo hay numerosas alteraciones como la dislexia, la disgrafía o la discalculia. En este caso, el principal elemento a tener en cuenta para su solución es el diagnóstico temprano y el tratamiento específico ya que a partir de los ocho años va aumentando la dificultad de remisión.

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Es un grupo de trastornos que se manifiestan en dificultades significativas para el aprendizaje y de adaptación familiar, escolar y social. Se deben a una alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento afectando a los procesos de atención, memoria de trabajo, regulación de la motivación y la afectividad y a la internalización de procesos de análisis y síntesis. Hay numerosas causas de tipo biológico y psicológico que no remiten de forma espontánea. Como en el caso anterior, lo más importante es el diagnóstico temprano y el tratamiento específico.

Discapacidad Intelectual Límite (DIL). Son trastornos intrínsecos debidos a alteraciones o disfunciones neurológicas que provocan retrasos y alteraciones en el desarrollo de funciones psicológicas. De todos los trastornos mencionados, es el único que implica, intrínsecamente, un coeficiente intelectual bajo. Se caracterizan además, por presentar limitaciones significativas en al menos dos de las siguientes habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales-interpersonales, uso de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. La etiología es variada y siempre con un carácter biológico que pueden ser genéticas, prenatales, perinatales o debidas a una enfermedad. Es muy importante la detección temprana, ya que la estimulación y las adaptaciones curriculares previenen el agravamiento de la sintomatología.

Durante mi trayectoria como educador trabajando desde el otro lado, me he encontrado con todos los tipos de dificultades de aprendizaje descritos.

Una de las grandes ventajas que los educadores y las educadoras que trabajamos « desde el otro lado» tenemos frente al profesorado de colegios es el ratio de estudiantes por docente. En nuestro caso no suele superar los diez a uno frente a los 30 a uno. Esto, sin duda, facilita la atención personalizada e incluso la detección de problemas de aprendizaje. Esta mayor cercanía del profesorado de apoyo se traduce en confianza por parte de los estudiantes hacia sus profesores particulares, permitiendo así conocer otros problemas más allá de los puramente académicos e incidir sobre elementos como la desmotivación, la desconfianza y la inseguridad que el alumnado con problemas de aprendizaje suele presentar.

No hay que olvidar, sin embargo, que un apoyo académico nunca suplirá la atención de un servicio de psicología o logopedia, que son imprescindibles en el tratamiento de muchas de las alteraciones descritas anteriormente. Los docentes que están en los centros educativos deben, a su vez, aprovechar las ventajas de contar con la institución educativa al completo con numerosos profesionales para detectar, evaluar y atajar estos problemas en cuanto empiecen a presentarse.

“… un apoyo académico nunca suplirá la atención de un servicio de psicología o logopedia, que son imprescindibles en el tratamiento de muchas de las alteraciones del aprendizaje”.

Algunas de las herramientas que podemos emplear los docentes, tanto los que estamos desde el otro lado como los que están en las aulas de los colegios e institutos, son las siguientes:

• La individualización. Este punto es la clave para poder abordar todos los demás, conocer a nuestro alumnado e identificar tanto sus puntos fuertes como sus puntos débiles es indispensable para poder realizar una labor educativa adecuada. Tenemos que estar dispuestos a actuar en red con los profesionales que traten a aquellos menores que tengan dificultades de aprendizaje, no solo realizando las adaptaciones curriculares necesarias, sino elaborando informes de seguimiento si es necesario.
• La detección. Ya se ha comentado que la detección y el tratamiento específicos son indispensables, sobre todo en las etapas más tempranas de la escolarización. Cuanto antes abordemos los problemas más probabilidades habrá de que se resuelvan. En este sentido y sobre todo para los casos que puedan conllevar DEA, TDAH o DIL, deberíamos aconsejar a las familias que acudan a expertos para confirmar o desmentir estas dificultades en cuanto tengamos la más mínima sospecha de que el niño o la niña puedan padecerlas.
• La motivación. Esta es, sin duda, nuestra herramienta fundamental como docentes. Atraer a nuestros alumnos y alumnas para que quieran aprender, que les resulte interesante y atractivo lo que queremos transmitirles. Creo que a todos los que nos dedicamos a la educación, una de las preguntas que más nos hacen es esa de: «profe, ¿y yo esto para qué quiero saberlo?». Es difícil dar con la respuesta oportuna para cada tema, pero creo que debemos estar preparados para ella, porque si nosotros mismos no somos capaces de justificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, difícilmente podremos transmitir esa motivación para enfrentar el estudio.
• La desdramatización. Me he encontrado en numerosas ocasiones con estudiantes que, sabiendo realizar las tareas que se requieren para aprobar una materia, a la hora de realizar los exámenes, se bloquean y no son capaces de afrontarlos adecuadamente. En muchas ocasiones, el nivel de presión que ejercemos tanto profesores como familias con las notas, lejos de funcionar como una motivación para realizar un mayor esfuerzo, actúan como un foco de ansiedad para los y las menores siendo muchos los estudios como el de Lagos San Martín, 2016, que la correlacionan con el fracaso escolar. Con desdramatizar no me refiero a que digamos a nuestras alumnas y alumnos que no hay ningún problema en suspender, sino que cuando identifiquemos estos casos, tanto docentes como familias, hagamos lo posible por reducir el nivel de presión sobre ellos. Hay muchos casos en los que hace falta atención psicológica para superar estos problemas de ansiedad con los exámenes. Debemos estar atentos a aquellos y aquellas que durante el desarrollo de las clases siguen el ritmo de la media del aula y que se desploman en los exámenes.
• La inclusión. Muchos de los problemas de aprendizaje que se han listado, conllevan también dificultades en la socialización, tanto con iguales como con el equipo educativo. Debemos tener presente, especialmente con los alumnos y alumnas que tiene mal comportamiento, la situación personal que vive cada uno de ellos. En muchas ocasiones, las dificultades en el aprendizaje provienen de un contexto familiar difícil y la labor que hacemos los educadores puede ser esencial para que al menos cuando estén con nosotros, sea en colegios, academias o centros de servicios sociales, tengan modelos de referencia adecuados y equilibrados.

Autor. Jorge Torres Bris. Formador y coordinador en proyectos de actividades extraescolares y de apoyo escolar.

Fotografías: 123RF

BIBLIOGRAFÍA ·      Bray, M. (2007). The shadow education system. UNESCO. ·      Lagos San Martín, N. G., Inglés Saura, C. J., Ossa Cornejo, C. J., Gonzálvez-Maciá, C., Vicent-Juan, M., & García Fernández, J. M. (2016). Relación entre atribuciones de éxito y fracaso académico y ansiedad escolar en estudiantes chilenos de educación secundaria. Psicología desde el Caribe, 33(2). ·      Moriana Elvira, J. A., Alós Cívico, F., Alcalá Cabrera, R., Pino Osuna, M., Herruzo Cabrera, J., & Ruiz Olivares, R. (2006). «Actividades extraescolares y rendimiento académico en alumnos de Educación Secundaria». Electronic journal of research in educational psychology, 4(8). ·      Pros, R. C., Muntada, M. C., Martín, M. B., & Busquets, C. G. (2015). «Actividades extraescolares y rendimiento académico en alumnos de primaria». European Journal of investigation in health, psychology and education, 3(2), 87-97. ·      Cladellas Pros, R., Muntada, M. C., Gotzens Busquets, C., Badia Martín, M., & Dezcallar Sáez, T. (2015). «Patrones de descanso, actividades físico-deportivas extraescolares y rendimiento académico en niños y niñas de primaria». Revista de Psicología del Deporte, 24(1) ·      Romero Pérez, J. F., Lavigne Cerván, R., Díaz Podadera, M. T., Gallardo Fortes, E., Niño Sánchez-Guisande, C., Niño Sánchez-Guisande, P., ... & Rodríguez Domínguez, R. (2005). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios Diagnósticos. I. Definición, Características y Tipos. ·      Runte-Geidel, A. (2013). «La incidencia de las clases particulares en España a través de los datos de pisa»/«The incidence of private tuition in Spain through the PISA data». Revista Española de Educación Comparada, (21), 249-281. ·      Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1992). «Shadow education and allocation in formal schooling: Transition to university in Japan». American journal of sociology, 97(6), 1639-1657.

 

En relación con esto, desde las aulas se trabajan con modelos de aprendizaje basados en competencias, para que el alumnado adquiera las capacidades y aptitudes necesarias para un desarrollo personal, social y profesional. Pero ¿qué pasa fuera de las aulas? ¿A qué retos se enfrentan los alumnos y alumnas cuando abandonan el mundo académico y quieren llegar al mundo profesional? Intentaré responder de forma breve a estas preguntas.

Los equipos de Recursos Humanos de las empresas tenemos una obsesión: necesitamos predecir los comportamientos profesionales que conducen al éxito. Y para hacerlo tenemos, en el mejor de los casos, un par de horas para compartir con los candidatos trayectoria, intereses y expectativas, y a la vez, medir experiencias previas que nos permitan establecer conjeturas y tomar la mejor decisión para nuestras organizaciones.

Los equipos de Recursos Humanos de las empresas tenemos una obsesión: necesitamos predecir los comportamientos profesionales que conducen al éxito.

 

Desde las empresas, confiamos plenamente en la gestión de los centros educativos y las universidades, y casi siempre validamos los conocimientos que los estudiantes han adquirido en ellos. Pero cuando se trata de poner de manifiesto las capacidades, los equipos de RR.HH. detectamos una enorme distancia entre los conocimientos y lo que podría estar bajo las llamadas «habilidades y destrezas» y «competencias». Un ejemplo de esto: una buena nota en lengua no siempre correlaciona con buena comunicación lingüística.

Cuando se trata de poner de manifiesto las capacidades, los equipos de RR.HH. detectamos una enorme distancia entre los conocimientos y lo que podría estar bajo las llamadas «habilidades y destrezas» y «competencias».

Esto explica nuestros temidos procesos de selección, en ellos intentamos medir las destrezas que no pueden validarse; medimos características que se entrenan y que, sin duda, llevamos de serie en mayor o menor medida.

A ese conjunto de competencias innatas y aprendidas a las que anteriormente hacía referencia es lo que denominamos talento. Lejos de definiciones más precisas podría decirse que, si hay un multiplicador de esos rasgos de talento es la actitud, y esta es individual y cada persona escoge la que usa para enfrentarse a las distintas circunstancias y experiencias vitales.

El talento es el conjunto de competencias innatas y aprendidas, multiplicadas por la actitud.

Los perfiles profesionales se tienen que adecuar a las distintas vacantes resultado de las demandas del mercado; sirva como ejemplo: si se necesita incorporar un profesional de la ingeniería, se precisan características distintas a cuando se requiere un perfil comercial. En el primer caso, se diseñan ejercicios que miden la capacidad de análisis, en el segundo, se buscan personas con un alto nivel de extroversión y comunicación lingüística.

Personas con orientación a resultados, vocación al cliente, comunicación, gestión del cambio… son algunos de los denominadores comunes que demandan las empresas actualmente.

Por esto, además de la entrevista personal se analizan comportamientos en ejercicios grupales y se pide la toma de decisiones ante una situación problema, para identificar y comprender el camino que cada candidato escoge para resolverla. Aunque esto no puede ser considerado un genérico ya que cada empresa, atendiendo a su política de selección y sus necesidades, determina las características del proceso, el estilo y la comunicación. Esta tarea depende en gran medida del clima y el nivel de apertura generado.

Como conclusión podría decirse que desde las empresas que demandan futuros profesionales, se persigue conocer a la persona y medir su «saber hacer», y como recomendación profesional, desde los centros educativos ha de trabajarse en esta dirección.

Autora: Cristina Olmedo. Especialista en RR.HH.

Fotografías: 123RF

Bajo el título Mejoras educativas en España, se ofrece un novedoso análisis sobre cómo se han puesto en práctica en España las principales mejoras educativas durante las cuatro últimas décadas y de cuáles han sido sus efectos, a corto, medio y largo plazo. El análisis de estas experiencias educativas ha sido posible gracias a la coordinación de José Moya y de Florencio Luengo, y al esfuerzo y al trabajo llevado a cabo por profesionales de la educación pertenecientes al colectivo Atlántida.

A lo largo de sus páginas y de la mano de las experiencias ofrecidas por los propios docentes, Mejoras educativas en España ofrece la posibilidad de conocer, tanto teóricamente como en la práctica, en qué han consistido las experiencias de diferentes proyectos educativos en un marco teórico de educación democrática, lo que supuso una decidida toma de postura para favorecer procesos de desarrollo de capacidades a través de tareas prácticas y para actualizar el concepto y el perfil de las capacidades profesionales docentes. A estos objetivos hay que sumarles, en el marco propio de una sociedad y, por ende, de un sistema educativo basados en los valores democráticos, un compromiso con la evaluación formativa de desempeños competenciales, además de un modelo de proyecto educativo que integrase al centro en un contexto, apoyado en el eje de actuación escuela-familia-comunidad.

Con estos mimbres y referentes histórico-sociales, los profesionales de Atlántida han trazado en Mejoras educativas en España una obra de referencia, para con ella establecer un marco de reflexión, de diálogo y de análisis, dirigido a las comunidades profesionales docentes de innovación educativa, cuya misión sea servir a los propios docentes para llevar a cabo ese proceso, tan deseado como temido, que se supone que es innovar dentro de los límites administrativos y sociales en los que se encuentra inmerso el sistema educativo español.

Por medio de las experiencias de innovación en centros que se exponen en esta obra, se persigue un doble objetivo, pues se trata tanto de desmontar las falsas alarmas generadas a lo largo de las últimas décadas, como que el sistema educativo no mejora, que se estanca o incluso que retrocede, como de dar voz a los equipos docentes especialistas de centro y conocer las claves teóricas y la puesta en práctica de esas innovaciones para tomar conciencia de los avances presentes ya en nuestro sistema, apostando por la creación de redes de centros de progreso.

En Mejoras educativas en España se pone de manifiesto que la mejora del sistema educativo tiene una amplia nómina de protagonistas, algunas de cuyas voces se pueden escuchar gracias a este libro que trata de enfatizar la mejora por encima del juicio negativo, apresurado e interesado. Este conocimiento es la base necesaria para desterrar la impresión, equivocada, de que la educación en nuestro país se mueve como un péndulo y, por tanto, no avanza, pues esta visión no se ajusta a la realidad vivida en muchos centros educativos, como lo atestiguan los que han servido como base para elaborar esta obra. Por ello, como el análisis de los diferentes procesos de reforma educativa analizados no es simplista, su conocimiento pone de manifiesto que hay cambios que mejoran la educación y otros que pueden empeorarla.

Y, quizá, una de las mayores satisfacciones que se encierran entre esas páginas es descubrir que el mayor logro alcanzado por los centros educativos que han participado activamente en procesos de mejora es haber ampliado su capacidad profesional docente, lo que viene a confirmar que ya va siendo hora de reforzar una red de innovación con los centros referentes de este país.

La llamada de atención que supone la publicación de Mejoras educativas en España tiene el objetivo de dar voz y visibilidad a la innovación que promueve cambios y que genera mejoras, y argumentar, por la vía de los hechos, contra otros discursos catastrofistas, pasivos y carentes de crítica constructiva. Por ello, este libro pretende poner de manifiesto, con un espíritu constructivo y crítico a la vez, la rentabilidad pedagógica de las mejoras educativas llevadas a cabo en España en los últimos años, tanto en numerosos centros educativos como gracias a la labor desempeñada por los profesionales de la educación y por las familias, que han contribuido en la mejora de los centros educativos y que han culminado ese empeño con gran éxito, y también desterrar, de una vez por todas, esas valoraciones amargamente catastrofistas y sin fundamento crítico. Así pues, sigue habiendo motivos para la esperanza, razones para creer que el trabajo diario, la colaboración, el compromiso y, sobre todo, la confianza en la capacidad de todo el alumnado pueden mejorar la educación.

La publicación de Mejoras educativas en España supone un apoyo a la renovación del sistema educativo y seguro que va a dejar huella entre miles de docentes innovadores faltos de un reconocimiento a su esfuerzo y del apoyo decidido al intercambio permanente de mejoras educativas en España.

 

Equipo de redacción de Anaya Educación.

Hablar de educación, del sistema educativo, del alumnado, del papel actual del profesorado o de la implicación de las familias no es nada nuevo. La educación siempre ha tenido y tendrá un especial interés para nuestra sociedad. De hecho, el sistema educativo es un eje imprescindible en el avance de las sociedades, así como un elemento fundamental para la construcción de la ciudadanía. Ahora bien, la educación no se desarrolla al margen de la sociedad en la que se inscribe, sino dentro de ella.

Que vivimos en una sociedad machista no debe sorprender a nadie. Un ejemplo extremo de este machismo lo muestran los datos de violencia de género, que cada año nos replantean lo deficitaria que aún sigue siendo la igualdad de género como derecho. El hecho llamativo está en la postura que tome la escuela ante este sexismo y la violencia de género que produce.

Sobre el papel de la educación en el avance de la igualdad entre mujeres y hombres es donde queremos insistir en este texto. Un sistema educativo debe abanderarse como motor de cambio social, no como reproductor de desigualdad. Para alcanzar este reto, un paso importante es la toma de conciencia sobre la reproducción consciente o inconsciente del sexismo dentro de la escuela, de las aulas, de los patios, de los claustros.

 

¿Cómo definimos la coeducación?

Es importante comenzar aclarando lo que no es coeducación, para, más tarde, adentrarnos en su conceptualización. Como sostienen Simón (2000) y Subirats (2010), la coeducación no debe entenderse como sinónimo de escuela mixta. La educación mixta se refiere a aquel modelo educativo que incorpora en el mismo espacio de formación a chicas y a chicos, al mismo tiempo que plantea un mismo modelo curricular para unas y para otros. Este modelo surgió en España durante la Segunda República como avance frente a la escuela segregada, que contemplaba una educación separada por sexos, tanto en lo físico como en lo curricular. Sin embargo, aunque pudiera haberse confundido con una escuela coeducativa, la escuela mixta solo es el primer paso, imprescindible, para llegar a ella. Compartir un mismo espacio y un mismo currículum no significa que se esté educando «en» y «para» la igualdad.

La coeducación anda muy lejos de ser una realidad en las escuelas y en el sistema educativo que las rige. A grandes rasgos, podemos definirla como aquella educación que se caracteriza por incorporar la igualdad entre chicas y chicos como eje transversal. Una de las grandes maestras de la escuela coeducativa en nuestro país, M.ª José Urruzola, la definió como aquella que «consiste en educar a las chicas y a los chicos al margen del género femenino o masculino, es decir, educarlas partiendo del hecho de su diferencia de sexo, potenciando el desarrollo de su individualidad, pero sin tener en cuenta los roles que se les exige cumplir desde una sociedad sexista, por ser de uno u otro sexo» (1995: 267).

En definitiva, uno de los elementos principales de la coeducación es educar en igualdad desde las diferencias. Pero ¿cómo llevarla a cabo? Como hemos comentado con anterioridad, el primer paso es la sensibilización. Una escuela sensible a la igualdad es aquella que primero revisa cómo reproduce la desigualdad.

Uno de los ejemplos más comunes de desigualdad en el sistema educativo es el androcentrismo. Según el DRAE, por androcentrismo entendemos la «visión del mundo y de las relaciones sociales centrada en el punto de vista masculino». Llevada esta definición al sistema educativo, el androcentrismo se materializa en una educación sesgada que coloca lo masculino como principal foco de aprendizaje. Por ejemplo, a través del falso masculino genérico y del lenguaje sexista, de la invisibilización de las mujeres y de su contribución histórica, de la desigual distribución de los puestos de responsabilidad entre mujeres y hombres dentro del sistema educativo, de la implantación de deportes «masculinizados» en los espacios de ocio dentro de los centros, y un largo etcétera. Además, el androcentrismo, como forma de sexismo, es mucho más sutil en la escuela mixta, puesto que se presupone que esta ya lleva implícita la igualdad de género.

Una escuela androcéntrica no educa «en» y «para» la igualdad, educa consciente o inconscientemente «en» y «para» la desigualdad. Como sostiene Marina Subirats (2010), la escuela mixta que tenemos no ha dado solución a los problemas de nuestra sociedad en relación con la igualdad entre mujeres y hombres, con las asimetrías de poder entre unos y otras. Una sociedad democrática e igualitaria como la nuestra, al menos legalmente, debe llevar a cabo una educación no sexista que cumpla con las leyes establecidas. Para alcanzarla, debemos implantar la coeducación como pedagogía, como sistema de enseñanza y aprendizaje.

La coeducación no debe entenderse como una equiparación de las chicas al modelo masculino, caeríamos en el androcentrismo y no estaríamos abordando adecuadamente un modelo educativo no sexista. La coeducación significa un desmantelamiento del modelo educativo, una revisión profunda del sexismo que lo impregna y, por último, la puesta en marcha de herramientas y de instrumentos para el cambio.

Teniendo en cuenta lo anterior, los principales objetivos que se plantea la escuela coeducativa serían:

1. La incorporación de las mujeres en las distintas disciplinas y en los distintos momentos históricos. Ha habido y hay muchas mujeres que han contribuido a cambiar la historia y han sido grandes referentes dentro de sus disciplinas. Rescatarlas, visibilizarlas y darlas a conocer a nuestro alumnado no solo elimina el sesgo de género que se producía al ocultar parte de la realidad, sino que crea referentes femeninos para las chicas, y también para los chicos.
2. El uso de un lenguaje y de una imagen no sexistas que incluyan a mujeres y a hombres al mismo que tiempo que no reproduzca desigualdades. El uso de un lenguaje y de una imagen que no discriminen no solo en relación con el género, sino también con otros aspectos, como la cultura o la opción sexual, es un paso esencial para crear una escuela coeducativa. Por ejemplo, no es lo mismo decir que las mujeres «obtuvieron el voto en 1931» que decir que las mujeres «lograron el voto en 1931». La diferencia entre ambas expresiones radica en el rol que desempeñan las mujeres en ellas: en la primera percibimos un rol pasivo, mientras que en la segunda reconocemos el rol activo que tuvieron en esta lucha por el sufragio femenino. A su vez, en relación con el uso de una imagen no sexista, por ejemplo, no es lo mismo ver en el aula o en los libros de texto imágenes de mujeres sexualizadas u ocupando espacios privados como el hogar, que reproducen roles y estereotipos sexistas, que ver otras imágenes de mujeres en espacios públicos y con puestos de responsabilidad. Tampoco es igual mostrar siempre mujeres y hombres heterosexuales, negando la presencia del resto de opciones sexuales.
3. La inclusión de la igualdad dentro del currículo oculto y del currículo manifiesto. Desde el currículo manifiesto, entre otras cosas, se trataría de realizar una revisión de los conocimientos que se establecen en el sistema educativo, incluyendo aquellas esferas que han sido tradicionalmente femeninas y se han venido invisibilizando, como, por ejemplo, la ética del cuidado. En este sentido, es necesario que los libros de texto incorporen un lenguaje y una imagen inclusivas, así como a mujeres referentes en las distintas áreas de conocimiento. Desde el currículo oculto, se deben revisar las normas, los valores, las actitudes y el comportamiento que el profesorado, la familia y el alumnado llevan a cabo en su interacción con el resto. Es preciso analizar la socialización desigual de género y su influencia en las relaciones que se establecen en los centros educativos.
4. La incorporación de la diversidad en todas sus formas. Atendiendo a que las diferencias que encontramos en los centros escolares no se refieren únicamente al sexo y al género, también están la clase social, la cultura, el país de origen, la religión, la opción sexual, etc. La coeducación debe atender a cada una de estas diferencias evitando las desigualdades.

 

¿Por qué es necesaria e importante la coeducación?

La respuesta a esta pregunta es que la ausencia de la coeducación produce una educación no solo sesgada, sino sexista. La escuela, el centro educativo, es el espacio principal por el que pasamos todas y todos durante un largo período de nuestra vida. Sin embargo, no siempre la educación nos incorpora a todas y todos, no siempre la educación tiene en cuenta la diversidad con la que cuentan sus aulas y su alumnado, no solo de género, sino la diversidad, como venimos apuntando, desde un enfoque holístico (alumnado LGBTI, alumnado con necesidades educativas especiales, alumnado con distintos modelos de aprendizaje, alumnado que proviene de distintos niveles socio-educativos, alumnado migrante, etc.).

Una escuela coeducativa no solo educa «en» y «para» la igualdad, sino que educa en el respeto, en la convivencia, en la resolución de conflictos y en la no violencia. Cuando dentro de un centro o de un aula negamos o no tenemos en consideración la igualdad de manera adecuada, surgen conflictos que debemos abordar, pero ante los que muchas veces no encontramos herramientas. Sin embargo, la primera y principal herramienta que debemos tener en cuenta es el análisis de ese conflicto desde una perspectiva coeducativa. Por ejemplo, si analizáramos los partes de incidencia de un instituto, nos daríamos cuenta de que gran parte de ellos llevan detrás un enfoque de género. Aunque cada vez se van equiparando los partes entre chicas y chicos, el análisis no debe quedarse únicamente en cómo las chicas se igualan en «mal comportamiento» a los chicos; esto nos debería preocupar, aunque es una consecuencia del modelo androcéntrico que muestra a la masculinidad hegemónica como modelo a seguir. Detrás de la mayoría de estos conflictos, como el de los partes de incidencia, está la socialización desigual de género, que podemos entender de manera general como la manera en que educamos a chicos y a chicas teniendo en cuenta unos estereotipos y unos roles diferentes para unas y para otros. Como sostiene De Miguel (2015), la educación del rosa y del azul sigue hoy en día muy presente. Desde la infancia se relaciona a las niñas con el color rosa, que no es únicamente un color, sino que representa toda una simbología: princesas, amabilidad, belleza, tranquilidad, empatía, etc. Mientras que a los niños se les relaciona con el azul, que simboliza fuerza, enfado, superhéroes, príncipes, acción, etc. ¿Y esto qué tendrá que ver con los conflictos en el centro educativo? Mucho. Esta socialización desigual educa a los chicos en el no diálogo, en la no empatía, en la fuerza y la violencia como instrumentos válidos en el abordaje de sus conflictos, en la falta de respeto hacia quienes creen inferiores (chicas, chicos que no cumplen con los mandatos de la masculinidad hegemónica, personas con otras orientaciones sexuales, etc.). Más aún, los chicos se socializan viendo dibujos y jugando a videojuegos en los que la violencia es un elemento cotidiano. Si esta violencia forma parte de su socialización, ¿cómo la podemos trabajar? La respuesta es sencilla, aunque no fácil: «deconstruyendo» la socialización desigual de género y mostrando nuevas masculinidades igualitarias. Este hecho, que, como comentamos, no es simple, es la base de la prevención de la violencia machista.

Pero este es solo un ejemplo del análisis desde una perspectiva de género de los conflictos que pueden tener lugar en la escuela, aunque, como sabemos, existen muchos más. Para todos y cada uno de ellos debemos realizar diagnósticos adecuados que contemplen el género como categoría de análisis, ya que de lo contrario no sabremos implementar herramientas que los modifiquen o las que utilicemos estarán equivocadas o no serán del todo eficaces. La pedagogía coeducadora, el trabajo «en» y «para» la igualdad, previene no solo la violencia de género, sino la LGTBIfobia, el acoso y el ciberacoso, los problemas de racismo, etc. Fomenta las relaciones entre iguales y diferentes, prepara para una sociedad igualitaria, justa y respetuosa.

 

Elementos fundamentales para caminar hacia una escuela coeducativa

El elemento fundamental para caminar hacia una escuela coeducativa está en el empoderamiento del propio sistema educativo para verse como motor de cambio. Un sistema que se cree capaz de aportar soluciones a los problemas sociales, formando al alumnado no solo a nivel académico, sino también en otras esferas, como la personal y la ciudadana, es un sistema educativo empoderado, capacitado, facultado para la transformación social. La educación no puede entenderse solamente como un reflejo de la sociedad, no puede convertirse en un fiel reproductor social; el sistema educativo debe dar un paso más intentando aportar su grano de arena en las necesarias transformaciones de la sociedad. La escuela que necesitamos no debe ser sexista, ni clasista, ni racista, ni homófoba, no puede reproducir lo que vemos en ocasiones en la sociedad; por el contrario, debe contribuir a crear una visión crítica sobre las distintas desigualdades existentes para avanzar en su desaparición.

Cuando el planteamiento educativo es compartido por una amplia mayoría de la sociedad y, en concreto, de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y familias), el impulso hacia una escuela coeducativa es más sencillo. Además, previene que se responsabilice a otras personas o instituciones de lo que ocurre en el propio sistema educativo. Un ejemplo de ello lo vemos cuando los agentes educativos se responsabilizan unos a otros de los conflictos que tienen lugar en las aulas y en los centros. En este sentido, una escuela empoderada no responsabiliza, se responsabiliza, hace autocrítica de cuál es su papel en ese conflicto para poder abordarlo.

Además del empoderamiento y de la autocrítica, para implementar una escuela coeducativa, es necesario, al mismo tiempo, contar con los siguientes elementos:

1. Una ley de educación que la contemple como eje transversal. Aunque no sea obligatorio para caminar hacia la coeducación, es muy importante que esté reflejada en las leyes educativas, no como un departamento estanco, sino como una filosofía pedagógica para la escuela. Incorporar la igualdad desde la diversidad no debe ceñirse a nombrarla en un apartado legislativo; la ley debe impregnarse de ella.
2. Un profesorado formado en coeducación. Este podemos considerarlo como uno de los elementos principales de la puesta en marcha de una escuela coeducativa. Es necesario que el profesorado tenga formación no solo permanente, sino una formación inicial que haya incorporado la educación «en» y «para» la igualdad de manera transversal. Un profesorado sensible a las desigualdades, que tenga conciencia sobre su producción y su reproducción, cuenta con más instrumentos para su puesta en práctica que un profesorado exento de esta formación.
3. Unas familias que se impliquen en ella. La escuela coeducativa debe estar abierta a las familias, así como al entorno en el que se ubique. Es importante que las familias sientan la coeducación como un aspecto importante para la formación de sus hijas e hijos, y que intenten ponerla en práctica en sus hogares.
4. Un plan coeducativo adaptado a los centros. Se trataría de un documento que, partiendo de un adecuado diagnóstico de la situación, recoja los principales objetivos que cada centro persigue en materia de igualdad, realizando acciones concretas para alcanzarlos y, posteriormente, evaluarlos. No se trata, de ninguna manera, de reducir la coeducación a determinadas actividades y a la celebración de efemérides; se trata de permear la igualdad en todo el centro.
5. Un conjunto de materiales de aula coeducativos. Nos referimos a libros de textos, recursos didácticos, materiales audiovisuales, libros de lectura, cuentos, juguetes… que no sean sexistas, ni racistas, ni homófobos, ni clasistas; unos materiales que eduquen «en» y «para» la igualdad.

Una vez analizado brevemente el camino hacia una escuela coeducativa, no queda más tarea que ponerse a ello. La educación que urge en el siglo xxi es la educación «en» y «para» la igualdad: la coeducación. Caminar hacia ella es un reto que no debemos ni podemos seguir posponiendo.

 

Bibliografía

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Fumero, K.; Moreno, M., y Ruiz, C. (2016): Escuelas libres de violencias machistas. Palma: Universidad de las Islas Baleares. Servicio de Publicaciones.

Simón, M.ª E. (2000): «La democracia vital», en Leviatán: Revista de hechos e ideas, n.º 81, pp. 35-48.

Subirats, M. (2010): «¿Coeducación o escuela segregada? Un viejo y persistente debate», en Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 3, n.º 1, pp. 143-158.

Tomé, A. (2005): «Educar es coeducar», en Aula de Innovación Educativa, n.º 143-144, pp. 5-6.

Urruzola, M.ª J. (1995): Introducción a la filosofía coeducadora. Bilbao: Maite Canal.

En los años 70 del pasado siglo, un grupo de arquitectos de San Francisco empezaron a mostrar interés por la jerarquía de la información y la visualización de datos. Aquel primer impulso permitió, muchos años después, que se empezara a hablar de una nueva disciplina, el «Visual Thinking», como recipiente de todo lo que se había hecho en el campo de la visualización: desde la infografía periodística hasta lo que empezaba a denominarse «graphic recording», pasando por la visualización de diagramas o la comunicación visual.

Llegando ya a nuestra era digital, asociamos «Visual Thinking» a una forma de trabajar diferente, pero nos olvidamos de su enorme potencial en el ámbito educativo. Aprender, enseñar y pensar con materiales visuales es una responsabilidad que nos compromete a todos. Al profesorado, por los beneficios que se obtienen gracias a la representación visual y a la incorporación de dinámicas de juego. A los padres y a las madres, por las posibilidades de convertirse en embajadores de esta nueva metodología contribuyendo a un desarrollo más completo de los hijos y de las hijas. Y al alumnado, por enfrentarse a la captura del conocimiento de una forma activa sin esperar a que los estímulos los manden otros.

 

El significado más común del término «Visual Thinking» suele ser la habilidad para pasar de lo intangible a lo tangible, pero «Visual Thinking» no es solo convertir lo abstracto en visual sino, lo más importante de todo, aprender a pensar con imágenes. Cuando uno explica un territorio utilizando un mapa, la discusión del grupo aparece mucho más centrada. Todos podemos comentar la imagen y mientras hablamos de ella estaremos memorizándola sin apenas esfuerzo.

 

 

 

 

Hablar de esto resulta muy fácil, lo difícil es hacerlo. El problema al que se enfrenta esta forma de trabajar son los prejuicios, en especial una frase que se repite mil veces: «yo no sé dibujar».

Pero hubo un tiempo en el que dibujábamos sin parar, cualquier cosa, por complicada que esta fuera. Dibujar como cuando éramos niños es la forma de combatir este prejuicio. No importa el resultado final, lo importante es traducir lo abstracto a imágenes concretas.

Dentro de las posibilidades de incorporar la visualización al mundo de la educación, la principal de todas ellas sería trabajar con «mapas mentales».

Los mapas mentales son diagramas de círculos unidos por líneas o flechas que representan una realidad de forma global. Por decirlo de alguna forma, es un tipo de esquema que consiste en poner en el centro de la hoja el asunto del que vamos a tratar, y dejando que salgan alrededor suyo las flechas a los conjuntos que tienen importancia en la representación del tema que se trate.

La principal ventaja que tiene trabajar con mapas mentales es la de poder observar, de una vez, la totalidad de un proyecto. Al verlo representado en un solo plano podemos conectar unos puntos con otros, pero además, lo mejor de todo, podemos compartirlo con el alumnado o con nuestros hijos y con nuestras hijas, y comprobar si nuestra visión coincide con la suya. Hacerlo ya es suficiente recompensa, porque nos permite sustituir la habitual pasividad del estudiante por la actividad del que está creando algo.

Volviendo a la auténtica justificación de trabajar con materiales visuales, de lo que se trata es de traducir algo abstracto a una imagen, por lo que un mapa mental es una forma sencilla y rápida para hacer esta traducción.

Este es el ejercicio que le propuse a mi hija Esther (9 años de edad): «Tienes que convertir el tema 2 de Lengua en un mapa mental».

Podemos comprobar que Esther hizo un ejercicio de visualización correcto, en el que se incluían todos los epígrafes del tema 2, sin dejarse ninguno. ¿Qué beneficio le produjo a Esther hacer este mapa mental? En primer lugar, tuvo que leer con atención cada epígrafe, preocupándose de incluir lo más importante. Pero en segundo lugar, y mucho más importante, memorizó sin ningún esfuerzo el temario, puesto que al hacer el mapa mental ya lo tenía fotografiado en su cerebro. Ya lo había hecho suyo. Por ese motivo, siempre recomiendo que los mapas mentales tengan diferentes colores para cada agrupación, para de ese modo poder recuperar sin esfuerzo la fotografía guardada en nuestro interior.

Aun así, le pedí a mi hija un nuevo esfuerzo: «Esther, tienes que hacer el mapa mental con dibujos». Y esto fue lo que me entregó al cabo de unos minutos:

Esta representación visual está mucho mejor que la anterior. En la anterior se resumía y copiaba lo fundamental del tema 2, pero en esta nueva versión Esther tuvo que entender perfectamente el significado de cada epígrafe y encontrar una metáfora visual que pudiera representar cada contenido. En este caso además de memorizar y hacer un ejercicio de síntesis, la comprensión había sido completa. A Esther nunca se le olvidará este tema, tendrá grabada la hoja con sus dibujos en lo más profundo de su corazón.

Podríamos escribir mucho más sobre «Visual Thinking» aplicado al mundo de la enseñanza, pero con este primer acercamiento seguro que conseguimos despertar nuestro apetito. Se trata, en definitiva, de conseguir que el aprendizaje sea toda una experiencia… visual.

Imágenes cedidas por el autor.

El cine es un arte. Y no es un arte advenedizo en comparación con el resto por el hecho de ser el más reciente. La esen­cia del cine encuentra sus raíces en la misma necesidad antropológica de narrar sucesos y transmitir experiencias propias o ajenas. Como tal, su valor cultural es innegable y se sitúa al mismo nivel que cualquier otra expresión artística.

Cierto es que auténticas obras de arte en la producción cinematográfica se realizan en muy escaso número, pero ¿alguien se atrevería a afirmar que el porcentaje es significativamente mayor en el mercado literario o en las galerías de arte?

Una amplia mayoría de personas, independientemente de su nivel de formación académica, juzga la obra cinematográfica -en el mejor de los casos- solo con relación a su aspecto lúdico, o la considera, sin más, un producto comercial sin interés cultural alguno. Dicha concepción proviene, en la inmensa mayor parte de los casos, de un desconocimiento acerca del cine como hecho cultural.

Entre quienes así opinan se encuentran también personas que se dedican profesionalmente a la educación. Durante décadas, en las que mi labor docente ha ido siempre acompañada de un enorme respeto y amor por el cine, convirtiéndolo para mí en una herramienta pedagógica valiosa e insustituible, he comprobado de primera mano cientos de casos en los que opinar de manera displicente sobre su valor pedagógico añadía un plus de rigor académico a la disciplina impartida en las aulas. O lo que aún es peor, he visto recurrir a películas con nulo interés pedagógico como una forma de mantener al alumnado más o menos entretenido. Y no es que desde aquí se pretenda aumentar la carga de formación del profesorado para convertirlo en un experto cinéfilo para poder recurrir al cine con total garantía en su uso pedagógico. Más teniendo en cuenta que convertirse en cinéfilo es una cualidad que se adquiere a lo largo de toda una vida. Sin embargo, eso no es óbice para que, desde la curiosidad y el interés intelectual, se pueda producir un acercamiento espontáneo a los cientos de publicaciones existentes sobre el tema de cómo lograr armonizar cine y docencia de manera productiva y provechosa para el alumnado. Después de eso, solo faltaría, siguiendo las indicaciones precisas de una opinión autorizada, acercarse a aquellas obras cinematográficas que mejor puedan cumplir objetivos concretos en la profesión docente. Desde mi particular trinchera he tratado de llevar a cabo esta tarea en todas aquellas materias que forman parte de mi especialidad: Filosofía, Ética, Psicología, Educación para la Ciudadanía, etcétera., y si de algo puedo estar seguro como profesor es que, para buena parte de mi alumnado, la visión y el análisis de ciertas películas han supuesto experiencias pedagógicas que perdurarán mucho tiempo en su memoria. Asimismo, desde mis colaboraciones en los proyectos editoriales de Anaya en el área de Ciencias Sociales, he tratado de transmitir esta misma idea.

No puede considerarse el cine como una herramienta pedagógica de primer orden mientras se siga pensando que este no es más que un mero vehículo de entretenimiento, haciendo caso omiso de toda una gama de producciones que tratan de apelar a la parte cognitiva de un tipo de espectador más exigente intelectualmente. “Yo al cine voy para entretenerme” es una opinión escuchada hasta la saciedad entre personas con alta cualificación académica. Sin embargo, estas mismas personas torcerían el gesto si escucharan de alguien la sacrílega opinión «Yo solo leo un libro para entretenerme». No voy a entrar en una polémica inane entre bibliófilos y cinéfilos, entre otras razones porque es posible compatibilizar de forma equilibrada ambas filias, pero no deja de ser cierto el hecho de que sea raro que un amante del cine minusvalore el valor de un libro; no así que un amante de los libros pisotee con fruición el valor de una película.

El rasgo distintivo del cine como expresión artística consiste esencialmente en que en la obra cinematográfica se concitan, en mayor o menor medida, todas las demás artes: Literatura, Música, Teatro, Pintura, Arquitectura, etc., hecho por el que una buena película amplifica todas las emociones e ideas que puedan producir en el espectador todas las demás artes por separado, produciendo experiencias estéticas sin posible comparación. Dicho esto desde el mayor respeto y admiración hacia otras expresiones artísticas que me han hecho sentir experiencias que han ensanchado mi horizonte vital.

¿Y cómo se puede utilizar esta singularidad del cine como recurso pedagógico? Parece un hecho incontrovertible que una de las deficiencias de los sistemas educativos es la carencia de educación emocional-afectiva en el alumnado; sobre todo en Secundaria, tan crucial y definitiva en la formación de la personalidad. Es tanta la preocupación por la formación intelectual de cada una de las materias del currículo que se olvida con facilidad que existe una dimensión emotiva en la persona, a un nivel más profundo y básico, que en la adolescencia se manifiesta de forma efervescente.

Todavía existe una opinión generalizada acerca de que la dimensión intelectual y la dimensión emotiva del ser humano son departamentos estancos entre los que no existe relación alguna y que, por ende, han de ser moldeadas de forma totalmente diferenciada. Sin embargo, resultaría más eficaz que entre sentimientos e intelecto puedan y deban establecerse vías de comunicación para la formación de una personalidad integral y más equilibrada. El objetivo ha de ser la adquisición de una forma de pensamiento logopático, término acuñado por Julio Cabrera en su obra Cine: 100 años de filosofía, en la que defiende que es posible y necesario construir ideas desde las emociones que despiertan determinadas experiencias, así como emocionarse con el sentido que aportan determinadas ideas a la interpretación de la realidad. Comunicación entre las dos esferas de la personalidad es lo que consigue como ninguna otra cosa el cine, cuya aplicación a la labor docente no me despierta ni el más ligero asomo de duda.

 

Autor: Marcos Serrano Galindo

Para alguien que, como el que suscribe el presente artículo, cursó la Educación Secundaria bajo el paraguas de la Ley General de Educación (Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa), los estudios de Economía comenzarían por propia voluntad, una vez terminado el Curso de Orientación Universitaria y, por tanto, ya inmerso en el nivel educativo superior. No era, la ciencia económica, considerada una de las ciencias básicas por aquel entonces, a juzgar por lo establecido en el artículo treinta y dos de la citada norma en su punto primero, donde reza «El curso de orientación, que constituye el acceso normal a la Educación universitaria, tiene por finalidad profundizar la formación de los alumnos en Ciencias Básicas». Bien es cierto que existía la posibilidad de cursar estudios de formación profesional relacionados con el área de economía y gestión administrativa, pero estos conducían más a la obtención de habilidades y realización de tareas con carácter finalista, no formando parte de la formación propedéutica, más característica del bachillerato.

 

Cabe preguntarse, ante tal situación, si la economía era algo menos interesante y de poco peso en la vida social de aquellos lejanos años. Pudiera parecer, comparando lo que hoy nos acontece con cualquier otra época de nuestra historia reciente, que es así y que los asuntos económicos estaban realmente en un nivel secundario. Sin embargo, aquellos años son los que nos dejaba la apertura de la economía española al exterior gracias al Plan de Estabilización y Liberalización de 1959. Los años setenta, marcados por una crisis mundial del petróleo que, en clave nacional, estuvieron sostenidos por aquellos Pactos de la Moncloa, últimamente tan rememorados. A la postre o, mejor dicho, a la vuelta de la esquina, se hallaba la adhesión de España a la Comunidad Económica Europea en 1986, el IVA, las reconversiones industriales de los ochenta, la transformación del sector agrícola y hasta la autonomía e independencia del Banco de España, allá por el año 1994. En resumen, podría decirse que asuntos económicos los había y de gran intensidad. No así, es cierto, ocurría con la difusión de los mismos y el estado y vías de opinión, más sujetos a canales tradicionales y, por tanto, menos expuestos al juicio de las gentes de nuestro país. Tampoco ayudaría el escaso peso relativo de los estudios superiores de Economía así como su corta tradición, en contraste con otras ciencias, consideradas básicas.

 

Con todo, la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo), viene a sustituir a la Ley General de Educación y, con ella, aparecen en escena, debidamente reglados y secuenciados los contenidos de materias de Economía, en primer y segundo curso de Bachillerato. Como novedad, los contenidos económicos comienzan a impartirse en materias específicas y no dentro de otras, como venía siendo habitual (es el caso de Geografía o Historia) y ello se lleva a cabo estructurando un curso de Economía teórica, más vinculada a la Política Económica y a la Teoría Económica, y otro aparejado a las ramas de la ciencia económica relacionadas con la administración y gestión de empresas. Es la buena noticia. La otra cara de la moneda, estas materias se cursarán exclusivamente en Bachillerato y dentro de la opción de Humanidades y Ciencias Sociales. Esta situación es la que ha venido acompañándonos hasta la entrada en vigor de la última norma, la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa), de cuyo contenido nos ocuparemos más adelante.

 

Hasta aquí, desde el punto de vista docente, cabe hacer dos reflexiones principales. De una, la Economía como materia cursada exclusivamente en Bachillerato supone para los actores principales (alumnado y cuerpo docente) un esfuerzo importante en términos de ajuste a la realidad académica. De otra, su exclusividad de oferta para la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales supone un hándicap para el alumnado que desea continuar los estudios de Economía en la etapa universitaria.

 

La primera de las reflexiones es consecuencia de la práctica docente. No existe un curso de Economía anterior al que se imparte en primer curso de Bachillerato. Cualquier persona que se acerque al currículo de esta materia por primera vez, entenderá que es sumamente ambicioso y que numerosos conceptos exigen de una formación propedéutica obligada. La conclusión es que se necesitaba un curso de Economía anterior, que preparara al alumnado convenientemente, con el fin de abordar el currículo de las materias de Bachillerato en su totalidad. En otras palabras, para saltar desde la orilla de la Educación Secundaria a la orilla opuesta de la Educación Universitaria hacían falta como mínimo dos puntos de apoyo y, hasta ahora, hemos tenido uno solo.

 

La segunda reflexión se centra en el problema que se genera al empaquetar los estudios de Economía en bachillerato en una sola opción. Sin duda, aquella parte del alumnado que desee continuar sus estudios en Economía en la etapa universitaria, echará de menos conceptos impartidos en materias propias del resto de opciones. Y viceversa. Es frecuente ver a estudiantes de carreras relacionadas con las ciencias básicas, sorprendidos por la aparición de la Economía en sus planes de estudios.

 

Como consecuencia, todas aquellas personas que, para bien o para mal, tenemos la oportunidad de dedicarnos a la enseñanza de la Economía en Secundaria, estamos más o menos de acuerdo en la necesidad de incluir materias relacionadas en el currículo de la etapa obligatoria y en la conveniencia de abrir su impartición al resto de las modalidades en bachillerato. La última norma educativa (LOMCE) ha tenido la intención de atender la primera de las reflexiones, no así la segunda, por lo que podría decirse que es un buen comienzo.

 

Así las cosas, si el desarrollo de la norma se completa, los docentes de Economía tenemos parte del camino mucho más despejado que antaño. Seremos responsables de impartir las materias de Iniciación a la Actividad Económica y Empresarial (en dos tramos, primer ciclo y cuarto curso de ESO), Economía en cuarto curso de ESO (sin que deba ser tratada como materia de ciencias sociales), Economía en primer curso de Bachillerato, Economía de la empresa en segundo curso de Bachillerato y Fundamentos de Administración y Gestión, también en segundo curso de Bachillerato (esta última accesible desde cualquier modalidad). Además, los estudios de Formación Profesional Específica contemplan la impartición de la materia de Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial.

 

El tiempo nos dirá si estamos ante el nuevo dogma (como muchos críticos califican al paradigma del emprendimiento) que perece con el ocaso de la norma que lo instala o si, por el contrario, estos cambios han venido para quedarse. Desde luego, el mundo sigue siendo tan interesante en términos económicos como lo era en los setenta y la revolución de las comunicaciones ha metido en nuestras casas el déficit, la prima (de riesgo), los hombres de negro, el fondo de reserva, las subprime y el brexit con sus consecuencias, las buenas y las malas. Tal vez, y solo tal vez, no sea mala idea formar a los nuestros en economía. Ahora, nos toca a los docentes hacerlo bien.

Isaac Asimov

En la entrevista realizada en 1988 por Bill Moyers para el programa de televisión «El Mundo de la Ideas», Isaac Asimov anticipó, con su clara y genial visión, cómo sería el impacto de lo que ahora llamamos nuevas tecnologías en la educación del futuro. Ese futuro al que se refería Asimov, es ya nuestro presente:Internet para todo.

Asimov nos contaba que hace tiempo eran pocos las y los estudiantes que tenían el privilegio de recibir una buena educación. Solo existía para aquellos que podían solventarlo económicamente. Eran pocas las familias que podían contratar un o una docente que pudiera desplazarse para enseñar a su descendencia. Si conocían bien su trabajo, serían capaces de adaptarse a las capacidades y gustos, y realizar una formación específica. Muy pocos accedían a este sistema de educación: uno a uno. La mayoría quedaba sin educación.

Con el tiempo se convirtió en una necesidad educar a todo el alumnado sin exclusión. La mejor forma de hacerlo fue a través de un solo docente para una gran cantidad de estudiantes. El intento de formalizar u organizar esta situación fue la creación del currículo para que todos los docentes tuvieran el mismo marco de referencia. Se creó así el sistema educativo uno a muchos; sin embargo, no estaba exento de problemas, como la insuficiencia del número de buenos docentes que, junto con otros asuntos, contribuyó a la «estandarización» de la educación.

Por tanto, lo que tenemos es, por un lado, una relación de uno a uno para unos pocos; por otro, una relación de uno a muchos para la mayoría. No obstante, Asimov ya aventuró que en el futuro esto no sería así, porque llegaríamos a una relación de uno a uno para muchos cuando cada persona pudiera tener un acceso a todos los conocimientos acumulados desde los ordenadores y en nuestros hogares.

Asimov, estaba soñando Internet varios años antes de que le pusieran nombre, algo que sucedería en 1992. Fueron necesarios algunos años más para empezar a realizar lo que anunciaba. Para ello, fue fundamental que los grandes de la industria construyeran el hardware y el software necesarios. En este sentido, debemos mucho a los grandes buscadores, como Google, que crearon los algoritmos necesarios para indexar los contenidos.

Sir Ken Robinson

Con el uno a uno para muchos podemos caer en la tentación de creer que hemos dado un paso de gigante, pero será insuficiente si no lo complementamos escuchando las ideas y las experiencias de los docentes. Y aquí, no puedo dejar de mencionar a un gran educador, Sir Ken Robinson y su estupenda conferencia de febrero de 2006: «Do schools kill creativity?» (¿Las escuelas matan la creatividad?)

https://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity?language=es

Según Ken Robinson, los sistemas escolares se basan en la idea de habilidad académica, algo heredado de los sistemas educativos del siglo XIX, nacidos bajo el impulso de la industrialización. En este sistema, las materias más utilizadas estaban en lo más alto, y se convirtieron en las más importantes: las matemáticas y la lengua; después, se situaban el resto de las disciplinas de humanidades y, por último, las menos importantes eran las artes.

La inteligencia se medía por estas habilidades académicas. Si nos fijamos bien, muchos de nuestros actuales sistemas miden lo mismo. Así que, cuando hablamos del fracaso escolar, tal vez se deba, como apunta Sir Ken Robinson, al hecho de haber relegado la creatividad en pro de la alfabetización. Aunque los sistemas uno a uno para muchos pueden ayudar a segmentar el contenido y adaptarlo a las capacidades individuales, siempre hará falta quien sepa descubrir o despertar las capacidades de cada estudiante. Y aquí ganan protagonismo las nuevas tecnologías, que se han convertido en nuestras grandes aliadas para conseguir este empeño y nos ayudarán a innovar y a adaptarnos a lo que podemos intuir que ya está en camino: los sistemas de aprendizaje de todos a todos para todos.

Javier Peña

Carmen visitó nuestra sede para hablarnos sobre la imagen de la mujer que ofrecen los libros de texto y nos dio algunas pautas para mejorarla.

Comenzó distinguiendo entre los conceptos de socialización y educación. Mediante la primera, las personas asimilan pautas culturales de la sociedad en la que viven. Sin embargo, la educación no ha de incorporar miméticamente estas pautas, sino que debe añadir un componente crítico que las someta a análisis. De ahí que los libros de texto cobren gran importancia, pues a través de ellos no solo se enseña conocimiento, además ofrecen modelos para los alumnos y para las alumnas.

Los contenidos de la mayoría de los libros de texto en el siglo XXI siguen siendo androcéntricos, puesto que no recogen las aportaciones de las mujeres, ni una explicación del porqué las mujeres no han estado presentes en diversas áreas en determinados momentos históricos. Por otro lado, siguen asignando papeles estereotipados a las mujeres y utiliza un falso masculino genérico, que excluye a la mitad de la población.

Para evaluar si un texto es adecuado en cuanto a género, debemos tener en cuenta los siguientes criterios:

• Los tipos de hombres y de mujeres que aparecen en él.
• Los contextos en los que cada género aparece.
• Las ocupaciones que representa cada género.
• Las cualidades atribuidas a cada género.
• El lenguaje y la imagen que se utilizan.

El lenguaje crea realidades y genera la identidad de los y las hablantes, el lenguaje es el espejo del pensamiento, y, en palabras de Adrianne Rich:

«En un mundo donde el lenguaje y nombrar las cosas son poder, el silencio es opresión y violencia».

El lenguaje está en continua evolución, este cambio es deseable para que dé respuestas a las sucesivas transformaciones sociales. Mediante el lenguaje se nombra y se interpreta la realidad y en él se refleja la sociedad y su contexto, y crea nuevas formas en virtud de lo que los hablantes desean que sea la sociedad.

El sexismo lingüístico es el uso discriminatorio del lenguaje por razón de sexo. El uso del masculino como genérico da lugar a confusiones, ya que usamos una misma forma para el masculino y para el genérico. El lenguaje sexista oculta, excluye, subordina, desvaloriza. El lenguaje no sexista, sin embargo, tiene en cuenta el sexo gramatical sin incorporar estereotipos ni prejuicios, incluye, visibiliza y valora a hombres y mujeres por igual en distintos ámbitos.

Lenguaje inclusivo es el que es más justo, que no es utilizado contra nadie como arma de exclusión u opresión en la sociedad.

Algunas expresiones de uso común pasan desapercibidas entre los y las hablantes; sin embargo, revelan cómo el sexismo está presente todavía en nuestra sociedad: sexo fuerte frente a sexo débil, verdulero frente a verdulera, hombre público frente a mujer pública, en estos ejemplos el significado cambia según usemos la forma masculina o la forma femenina. Otros ejemplos de lenguaje sexista son los siguientes:

• Vacíos léxicos: palabras que no tienen su equivalente en femenino o en masculino y con evidentes connotaciones negativas en caso de los términos femeninos: caballeroso, ninfómana, galante, arpía…
• Falsos genéricos: los estudios sobre el hombre demuestran que nos parecemos más al hombre de lo que pensamos, ¿y sobre la mujer?
• Asociaciones lingüísticas peyorativas: son aquellas que se definen a partir de convenciones o prejuicios sociales y no de criterios lingüísticos: zorra, fregona, maruja, calzonazos, quedarse para vestir santos.
• Salto semántico: fenómeno en el que un vocablo en apariencia genérico revela más adelante que solo incluía varones: Los europeos consumen gran cantidad de alcohol y tabaco, en el caso de las mujeres tabaco.
• Abuso del masculino genérico: el valor del masculino como incluyente de ambos géneros se toma como norma, incluso en contextos en los que su uso no se justifica: Firma del interesado, los abogados defensores se acercaron al estrado.
• Asimetrías en el trato: tratamientos de cortesía que convierten a la mujer en dependiente, uso del diminutivo para referirse a las mujeres infantilizándolas: señorita frente a señor.
• Orden de la presentación: la anteposición del masculino ante el femenino como norma supone la preferencia de un género sobre otro. Para evitar consolidar una jerarquía sexual, se deben introducir de forma alterna.
• Denominación sexuada: identificar a los varones por su profesión y a las mujeres por su sexo o por su dependencia del varón en lugar de por su identidad o por sus méritos. El seguro indemnizará a los accidentados: tres soldados y dos mujeres. A la inauguración de la biblioteca acudió la viuda de Cela.
• Aposiciones redundantes: se trata de destacar la condición sexuada de las mujeres por encima de otras cualidades que son pertinentes: La manifestación terminó con la lectura de un manifiesto de las mujeres
• Sexismo del lenguaje: a las mujeres les concedieron el voto en 1931, en este ejemplo la mujer tiene un papel pasivo frente a las mujeres lograron el derecho al voto en 1931, que revela el papel activo de la mujer en este logro.

Veamos algunas de las claves que propone Carmen Ruiz Repullo para evitar el lenguaje sexista:

Utilizar un lenguaje neutro, es decir, palabras que se refieran a ambos géneros, usar personal por trabajadores, amistades por amigos, ciudadanía por ciudadano, alumnado por alumnos, personas por hombres. Algunas claves para conseguirlo serían:

• Usar abstractos o perífrasis: muchas personas invitadas por personas invitadas; personal de la limpieza por limpiadoras; todo el mundo lo sabe por todos lo sabemos.
• Usar sustantivos abstractos: las asesorías por los asesores, la tutoría por los tutores, la dirección por los directores, la juventud por los jóvenes.
• Utilizar palabras no marcadas: estudiantes por alumno y adjetivos con una sola terminación: diferentes participantes por distintos participantes. Del mismo modo usar pronombres no marcados: quien lee este libro por los lectores que leen este libro; ¿nadie tiene dudas? por ¿ninguno tiene dudas?… y determinantes sin marca de género: cada estudiante, cualquier estudiante.
• Utilizar estructuras con se: para realizar la actividad se debe ir por para realizar la actividad los alumnos deben ir…
• Reconceptualización: buscar otros términos para expresar lo mismo: la invención de algunas mentes avispadas por la invención de algunos autores
• Reverbalización: sustituir ser y estar por tener o formas reflexivas: tienen un compromiso con la sostenibilidad por están comprometidos con la sociedad.
• Desarticulización: es decir, eliminar los artículos marcados: fui con colegas profesionales por Fui con unos colegas profesionales.
• Evitar el uso del plural de modestia nosotros: Cuando nos encontramos / alguien / una persona se encuentra en situación de riesgo por Cuando nosotros estamos en situación de riesgo.

Otro modo de hacer nuestro lenguaje inclusivo consiste en destacar ambos géneros:

• Uso de ambas formas: con artículos y sustantivos: los trabajadores y las trabajadoras, o solo en los artículos: las y los periodistas.
• Uso de las barras: aunque es un recurso que se debe evitar, pues los sustantivos se pueden emplear como genéricos: director/a, operarios/as.

Es importante evitar tópicos sexistas que, aunque son más comunes en el lenguaje oral, debemos sortearlos también en el escrito: importantes líderes empresariales y elegantes empresarias.

A través de las imágenes de los libros de texto también transmitimos estereotipos de género; es habitual encontrarnos niñas relacionadas con el hogar o poco activas frente a los niños que se relacionan con lo público, con el riesgo y son activos y protagonistas.

El papel de las mujeres en diversas facetas culturales y científicas apenas está reflejado en los libros de texto, de modo que no se les ofrece a las estudiantes modelos que puedan seguir y se convierte la enseñanza en androcéntrica.

Para analizar imágenes, debemos tener en cuenta las ocupaciones, el contexto, las acciones, los atributos y los rasgos de personalidad con las que se representa a las mujeres.

Una imagen no sexista e inclusiva muestra a hombres y a mujeres en la misma proporción y en los mismos ámbitos sociales, representa cualquier tipo de masculinidad y feminidad (edad, etnia, preferencia sexual…). Es importante que la imagen de los libros de texto refleje los cambios sociales; deben ilustrarse todo tipo de familias (tradicionales, monoparentales, homoparentales…). Pero, además, es importante que el texto y la imagen se apoyen mutuamente, de modo que consigamos transmitir un mensaje completo no sexista e inclusivo.

Ha publicado numerosos artículos, libros… y ha colaborado junto con José Antonio Marina y Jesús Manso en la redacción del Libro blanco para la profesión docente y su entorno escolar.

¿Cómo se construye un buen profesor?

El pasado 18 de diciembre nos visitó Carmen Pellicer para hablarnos sobre cómo se construye un buen profesor. Pellicer parte de la premisa de que los docentes son el centro del cambio educativo y de la innovación para defender la necesidad de la evaluación docente. Y recuerda los estereotipos que tradicionalmente han dibujado lo que debe ser buen docente:

• Docente de la escuela norteamericana, maestro o maestra carismático que motiva a alumnos y alumnas gracias a su entusiasmo e implicación.
• Docente de la escuela anglosajona, maestro o maestra que domina las emociones de sus alumnos y alumnas, los cuales son considerados «libros en blanco» sobre los que escribir.
• Docente antihéroe, aquel que considera que todo alumno o alumna es bueno y la sociedad lo corrompe.

Estos tres modelos de profesorado están siendo cuestionados actualmente con la entrada de las nuevas tecnologías en la educación y en el proceso de aprendizaje, haciendo necesaria la evaluación de la profesión docente.

Modelos de evaluación del profesorado

 

El primer modelo de evaluación docente en España se llevó a cabo en Andalucía, Estándares de la práctica profesional docente. En él se proponían estándares de evaluación basados en dos tipos de competencias, genéricas y particulares, dentro de las cuales se establecen cuatro niveles de evaluación: competente, avanzado, experto y excelente.

Las competencias genéricas son comunes a los distintos perfiles del sistema educativo (docentes, orientadores, directores, formadores, etc.) y se agrupan en torno a tres ámbitos: habilidades sociales, gestión del trabajo y desarrollo profesional; en cada ámbito se desarrollan sus correspondientes competencias: liderazgo, planificación, orientación a la calidad, etc.

Las competencias particulares se establecen para el profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria, y abarcan cuatro bloques competenciales: gestión del currículo, gestión de ambientes de aprendizaje, inclusión educativa y acción tutorial, y orientación escolar.

 

Fuera de nuestras fronteras, el modelo británico (Teacher’s standards, 2012) establece 52 estándares para la evaluación del profesorado, entre los que se encuentran la promoción de expectativas que motiven e inspiren a los estudiantes, un profundo conocimiento de la materia y el currículo, una programación estructurada de las clases adaptada a la diversidad y la capacidad para crear un buen ambiente de aprendizaje en el aula.

Este modelo valora también la conducta del profesor o de la profesora, que ha de ser capaz de crear con los alumnos y las alumnas relaciones basadas en el respeto mutuo, practicar la tolerancia y el respeto a los derechos de los otros, trabajar los valores británicos basados en la democracia, el cumplimiento de las leyes y la libertad individual.

Por su parte, Estados Unidos tiene una larga tradición de evaluación docente. El profesor, que en un principio era evaluado durante los 5 primeros años de su desempeño profesional, ha pasado a recibir una evaluación continua a lo largo de su carrera docente. Los criterios que valora este modelo se relacionan con los siguientes bloques:

• El aprendiz y el aprendizaje: partiendo de la idea de que todo aprendiz aprende, se evalúa al profesor por el desarrollo y evolución de sus alumnos, por adaptarse a las diferentes necesidades que encontrará en el aula y por saber crear diferentes contextos de aprendizaje.
• Contenido de la materia: el profesor ha de demostrar un profundo conocimiento de su materia, encontrar las aplicaciones innovadoras de dicho conocimiento y las relaciones de esta con otras disciplinas dentro y fuera de la escuela.
• Práctica de la enseñanza: un buen maestro ha de manejar la evaluación para mejorar su enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos.
• Responsabilidad profesional: se valora la reflexión sobre su tarea y la búsqueda del crecimiento continuo y de la colaboración con otros agentes educativos: compañeros, orientadores, etc.

En una búsqueda por establecer un procedimiento de evaluación y mejora de la labor del profesorado, la Unesco elaboró un estudio comparativo sobre la enseñanza en cincuenta países de América y Europa. Este estudio demuestra que un buen sistema educativo confía en la profesionalidad de los docentes. Sin embargo, para incrementar la motivación de los profesionales de la educación y el reconocimiento de su trabajo, se hace necesario contar con un sistema de evaluación del desempeño profesional que además de ser impecable ha de estar aceptado por toda la comunidad educativa. Se ha demostrado, también, que esta evaluación ha de realizarse desde dentro de la escuela, ya que un sistema de valoración externo no acompaña al proceso de mejora del profesorado.

De entre los modelos que estudia este informe cabe destacar el modelo chileno, que establece unos criterios de evaluación en torno a cuatro ejes:

• Preparación de la enseñanza: se exige al profesor el dominio de los contenidos y la didáctica de la materia que enseña, así como una planificación coherente con el currículum y con las particularidades de sus alumnos, a las que se adaptarán también los procesos de evaluación.
• Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: se evalúa la creación de un ambiente organizado de trabajo en cuanto a espacios y recursos, pero también ha de establecer un clima de confianza y respeto en el aula.
• Responsabilidades profesionales: se valora la continua reflexión del maestro sobre sus prácticas, la formación continua, las relaciones profesionales con sus colegas, la implicación con las familias y la orientación del alumnado.
• Enseñanza del aprendizaje de todos los estudiantes: el profesor ha de dominar estrategias de enseñanza que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico de los alumnos, la rigurosidad con la que se trata el contenido y el seguimiento del aprendizaje de sus estudiantes.

Tras presentar estos modelos que buscan establecer las condiciones que debe cumplir un buen profesor, Carmen Pellicer plantea estos diez estándares que debe cumplir un docente:

1. Conocimiento de su materia: un buen profesor tiene que transmitir que lo que sabe es necesario para avanzar y ha de profundizar y actualizar el conocimiento de su materia para hacer comprensible a los alumnos los conceptos más complicados de un modo sencillo. Genera su propio material, participa en foros, conoce el currículum y trabaja de modo interdisciplinar, busca la conexión con los alumnos empleando distintos recursos, no solo digitales, se sirve de anécdotas, historias, imágenes, etc.
2. Psicología evolutiva: el docente ha de conocer a sus alumnos, identificar y comprender sus necesidades y saber de qué son capaces para ayudarles a crecer en todas sus dimensiones y lograr lo mejor de ellos mismos.
3. Personalización del aprendizaje: identifica las necesidades y el momento vital en el que se encuentra cada alumno y cómo afectan a su desarrollo personal e intelectual, y genera oportunidades y recursos variados para que todos se impliquen y aprendan en profundidad.
4. Estrategias metodológicas: maneja diferentes estrategias para mantener la atención de los alumnos y genera en la clase un ritmo que estimula la curiosidad y la reflexión.
5. Clima del aula: consigue que sus alumnos sean autónomos, haciéndoles protagonistas de su propio aprendizaje, crea un clima de colaboración respetuosa y gestiona los conflictos con eficacia.
6. Comunicación: fomenta la creatividad y facilita el acceso a diferentes recursos y experiencias así como a herramientas tecnológicas, favorece la participación de los alumnos en el aula.
7. Planificación: dedica tiempo y esfuerzo personal a pensar sobre cada uno de sus alumnos, prepara, planifica sus clases, estudia, investiga, aprende al lado de sus estudiantes. Anticipa situaciones y se adapta a las necesidades de los estudiantes.
8. Evaluación: sigue de cerca la evolución de cada alumno, evaluando y proponiendo iniciativas de mejora y de superación continua.
9. Trabajo en equipo y visión de comunidad: comparte su conocimiento y experiencia, y trabaja en equipo con sus compañeros implicándose en proyectos comunes que ayuden a sus alumnos más allá del aula y de la misma escuela, haciendo partícipes de su educación a las familias y a otros agentes sociales presentes en la vida local.
10. Compromiso personal: disfruta de los éxitos de sus alumnos y vive sus fracasos como propios, cree en lo que hace y sabe que lo que hace puede marcar una diferencia en sus vidas, y por eso se compromete con ellos y saca lo mejor de sí mismo para ellos.

 

En definitiva, una o un buen docente es el que escucha a sus alumnos y alumnas, y se compromete con su aprendizaje dando lo mejor de sí mismo y creando con ellos relaciones de calidad. Y un buen sistema educativo debe confiar en sus docentes y proporcionar las herramientas necesarias para el desarrollo de su labor.